Estudios previos han mostrado la necesidad de optimizar y priorizar los procesos para incorporar la perspectiva de género en la formación de las ciencias de la salud (1). Sin embargo, la ceguera de género sigue estando presente en las facultades. La ceguera de género nace del falso dogma de que el sexo (como constructo biológico: genético o cromosómico) y el género (en el ámbito psicológico, del comportamiento y del rol social) son intrascendentes tanto en la salud como en la enfermedad (2,3). Y aunque pueda parecer sorprendente para quienes estén interiorizados en el trabajo con determinantes sociales, ésta es la visión con la que se enseñan las ciencias de la salud hoy en día, en universidades de todo el mundo.
Muchos docentes siguen considerando que el conocimiento médico en general está libre de valores y que es neutral desde la perspectiva de género, o que el género es “simplemente un problema político feminista en lugar de una preocupación médica” (4,5).
Con el fin de preservar la objetividad e incluso la igualdad, se continúa utilizando un prototipo de paciente “neutral” en cuanto al sexo y al género, pero que paradójicamente presenta una fisionomía que corresponde a la de un hombre blanco, de estatura media, normopeso y de mediana edad, (“hombre promedio” o “everyman”) (6,7). En este estereotipo de paciente se exponen los signos y síntomas clínicos, así como también la evolución, el tratamiento y el pronóstico de las enfermedades (4,5,7,8). Esta falsa neutralidad también puede observarse en la mayoría de los simuladores médicos que se utilizan en el aprendizaje de contenidos prácticos. Habitualmente son figuras anatómicas masculinas o asexuadas, con un “cuerpo de un solo sexo” (4,9)
Pero ¿Cuál es el problema de aprender en este modelo estereotipado? Por una parte, no permite identificar las características propias de cada sexo-género y este desconocimiento genera un sesgo que conduce a diagnósticos y tratamientos subóptimos (sesgo de género) (10). Pero, por otro lado, perpetúa la histórica invisibilidad de las mujeres en la Medicina, puesto que permite encubrir que la mayoría de los estudios preclínicos y aquellos que forman parte de las ciencias básicas de la Medicina se han realizado en hombres (2,3,7).
En muchas áreas de la Medicina se afirma que no hay diferencias según sexo, pero sólo porque no han sido debidamente investigadas. No podemos afirmar que no hay evidencia de diferencias si no se han analizado los datos desglosados por sexo (2). La falta de evidencia no es evidencia de falta de diferencia (11).
Con el objetivo de visibilizar el problema, organizaciones como la ONU y la OMS han reconocido la importancia de integrar el sexo y la perspectiva de género en la formación de las ciencias de la salud en varias ocasiones (8,12). En España, la Ley Orgánica 3/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres incentiva la investigación sobre igualdad entre mujeres y hombres, así como también su inclusión en los planes de estudio (1). Además, en las principales bases de datos están aumentando las publicaciones que refuerzan la importancia del sexo y del género en las múltiples áreas que involucran la formación médica (2,8,11,12).
Tanto en Europa, como en EE. UU, Canadá, Holanda y Suecia (8,12) se han desarrollado iniciativas de integración de la perspectiva de género en las facultades de Ciencias de la Salud, y se han publicado varias experiencias de esta inclusión en los Currículums universitarios (8,12,13); proceso que en algunos casos ha presentado varias resistencias al cambio por parte del ámbito docente (1,2,5,12).
Con relación a las metodologías de aprendizaje, en los últimos años se han desarrollado distintas estrategias para revertir esta situación de inequidad. En algunos textos de estudio es frecuente observar un apartado sobre “salud de las mujeres” para referirse a las características biomédicas de ellas (6), pero sin contrastar esta información con la de los hombres, lo que dificulta la capacidad de observar claramente las diferencias cuando la enfermedad se puede padecer en ambos sexos.
Otros autores señalan el papel fundamental de los y las docentes (2), en quienes recae la responsabilidad de seleccionar la literatura científica y ofrecer materiales y métodos de enseñanza complementarios que puedan suplir las falencias. Este proceso implica la necesidad de generar herramientas metodológicas (6,14) para analizar tanto la literatura médica más antigua como la actual, porque habitualmente excluyen el conocimiento que produce el análisis basado en el sexo y en las desigualdades de género.
También se ha argumentado que aumentar la representación de mujeres en la carrera de Medicina mejora la incorporación de la perspectiva de género, pero estudios al respecto han mostrado que es una estrategia insuficiente (4); probablemente debido a que la capacitación universitaria es un proceso transversal de socialización y profesionalización que involucra el contexto y el entorno educativo (15).
La evidencia apoya una transversalización de la perspectiva de género tanto en el grado como en el postgrado (1,11), que permita comprender acerca de la interacción sexo-género dentro de los contenidos de las distintas áreas de las ciencias de la salud, y no como una parcela aparte. Esta visión transversal debe incluirse también en las competencias y los resultados del aprendizaje (1). Relacionada a esta estrategia de innovación docente, se ha comenzado a incorporar la disciplina de Medicina según sexo y de género en los programas académicos de pregrado en varios países (8).
La inclusión del conocimiento según sexo y la perspectiva de género en las facultades de ciencias de la salud es aún una tarea pendiente en las universidades. Sin embargo, las estrategias que ya se comienzan a implementar, dan una esperanza de cambio. Un cambio acorde con el pluralismo científico universitario, con el conocimiento basado en la evidencia y con los valores de igualdad e inclusión.
Carolina Rodríguez Soza.
– Grado en Medicina. Universidad Miguel Hernández De Elche. España.
– Licenciatura en Enfermería. Universidad de Valparaíso. Chile
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